理 解（节选）

文 / 侍作兵

我与“理解”最初的相遇是一种偶然，但后来把“理解”作为教育哲学去研究、实践，则是把“理解”作为生命的重要组成部分从自发走向了“自觉的行为”。

“理解”，是一个让我困惑的词汇，也是令我着迷的哲学概念。30多年前在解释学著作里接触到它，就被其深深吸引。从此，它再也没有离开过我的视线，我一直试图追寻它之于教育、教学以及生命的价值与意义。主持江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“理解教育：基于尊重观照下的教育哲学的实践研究”，使我得以聚集起一批同伴，共同领略“理解”的魅力。

理解的本质在于对意义的发现，作为一种意识活动，它不仅是人类的一种核心特征，也是生命的基本存在方式，更是精神养育的必由路径。正因如此，作为教育人，我自然把“理解”作为自己教育哲学的核心追求。

在理解教育理论的基本框架下，从理解对教育实践的探索，切分到文本意义的发现。在具体实践路径中，期待以项目推进促进课堂教学设计的变化与融合，建构贴切的教育样式，建立教与学的通道回应文本意义发现的价值表达；关注文本理解意义的视域融合，回归读者，立足学科，聚焦学习，面向学生，理解文本的自身意义、课程意义和教学意义，明晰实施路径；重视文本意义在教学中的衰减、变异与生长，以个体案例实践加以呈现。

这些角度的展开，既有“理解教育”阶段性的理性思考，更有学科层面的实践经验与体验感悟，意在诠释理解教育的基本思想、逻辑结构、开展工具及具体学科的实践形态。所呈现的内容，无论是理论方面的架构，还是基于学科层面的“文本意义的发现”实践操作，都印证了理解教育观指导下的教育实践的育人价值、教学价值，实现从思想走向行动、从理解走向实践的转身。这是探索“理解”要研究的永恒课题。

引言：对“理解”的理解

什么是“理解”？“理解”在不同领域的内涵也不同。社会学中的“理解”是人们认识与改造世界的前提与基础；心理学领域，“理解”指人的心理活动的过程、表现状态和结构；而表现在思维与存在、物质与意识以及解释说等哲学范畴，“理解”的内涵指向人在认识事物的现象、本质、规律时，表现出来的智慧与思维过程。

在对“理解”研究的历史进程中，必须提及以下两个重要的成就：一是海德格尔将“理解”与人存在的基本方式联系起来，完成对“理解”的认识由方法论向本体论的转身；二是他的学生伽达默尔在此基础上，更进一步地将“理解”定义为一种“视域融合”的过程，视“理解”为具有交往性与实践性的一种活动，从而赋予“理解”更为丰富的内涵。

华东师范大学熊川武教授认为，“理解”的含义包括多个方面。“理解”既是工具，又是目的；“理解”可以是一种智慧活动，也可以是德行；“理解”既有常规的，又有创造的；“理解”既包括认知，又包括情感；“理解”既是主体自身的，又是主体相互的，由此可见，“理解”在不同的领域中有着不同的含义”。

教育是对人的灵魂的塑造，涉及人的品行、思想、精神等各个方面。观照以上不同研究领域不同程度地对“理解”的理解的不同视角和结论，恰恰对教育哲学视域下的“理解”赋予了更多理论研究与实践的启示。“理解”揭示的是人类精神活动，它也是解释学的核心词。从赫尔墨斯最初的解释学形态，到真正使解释学发生转折的哲学家施莱伊马赫之后，传统解释学出现了一位思想巨匠狄尔泰，他把“理解”扩大为整个人文科学方法论的基础，人文科学关注的是人的自我认识和意义，而人取得对自身认识的途径正是“理解”。狄尔泰赋予“理解”以生活方式的认识论的地位，这是解释学历史的里程碑。海德格尔真正揭示了理解在本体论上的意义，他的哲学研究使解释学发生了一场根本性的转折—本体论的转折。

伽达默尔作为海德格尔的学生继承了老师对解释学的本体论规定的思想，但他把解释学当作哲学本身来对待，把“理解”和解释看作是人类世界经验的源泉，强调解释学是以“理解”为核心的哲学。中世纪后采用本体论方法的笛卡儿则把理解作为本体，宣扬“我思故我在”。17世纪后对理解力的关注理解绕不过去的人物以及代表作有洛克的《人类理解论》、莱布尼茨的《人类理解新论》、斯宾诺莎的《知性改进论》、休谟的《人类理解研究》。

理解是人认识世界的途径与精神成长的方式。检视“理解”，它源于西方解释学中的一个核心概念。在解释学看来，理解不仅是一种认识和研究方法，更是人的存在的基本方式和特征，它对于个体的精神世界的建构，对于实现人的自我认识和自我理解，对于个体的人生经验的增长和扩大具有重要意义。解释学中的“理解”揭示的是人类精神活动。

哲学家施莱伊马赫认为理解只是一种认知方式，是一种心理功能。狄尔泰认为“理解”是人认识自己的方式，是人文科学的主要致知途径，是研究人的各门学科的共同方法论基础。

海德格尔揭示了“理解”在本体论上的意义，其认为作为“存在物”（人）追问为什么存在，应该如何存在及存在的意义时，“理解”能使人在世界中的可能性得以显现并迈向可能性，因此，理解的筹划实际组建着人的现实中的存在，理解与存在的统一是本体论的，而不是认识论的。

伽达默尔强调解释学是以“理解”为核心的哲学，哲学解释学把“理解”作为根本问题，即指向关心人类的自我认识是从理解入手，说明人与传统、历史、文化的关系，人与语言的关系，以及人生意义等问题，至此确立了“理解”为核心的哲学解释学的独立地位。

“理解”从解释学到哲学解释学再到实践解释学经历了一个不断解构与重构的过程，也将随着人类意识形态的不断变化而逐步完善。

古希腊哲学家亚里士多德注意到了儿童心理发展的自然特点，他认为儿童的身心是根据身体、情感和理智的顺序发展的，因此教育必须遵循这一规律，使儿童身心和谐发展。

20世纪初，以罗杰斯为代表的心理学家将人本主义心理学应用于教育领域，他反对那种压抑学生、无视学生的心理特点而单纯传授知识、发展智力的教育，其教学法把关心个性发展，自我接纳和为人所接纳作为其核心。

马克斯·范梅南(Max Van Mannan)在《教学机智—教育智慧的意蕴》中提出，教育学的实践就是教育学理解，它是一种敏感的聆听和观察。它包含了反思性和交互作用的因素，要求成人能控制自己，同时了解什么时候和怎样主动地、积极地与孩子交流。

我国的现代“理解教育”的提出则应在“国际理解教育”实践活动的大背景下开始的。当代中国的教育理论家，著名教育哲学家金生鈜教授在《理解与教育—走向哲学解释学的教育哲学导论》一书中，应用解释学理解的观点阐述了理解性教育的生成。理解就是接受教育，学生理解的过程，就是接受教育的过程，是个体精神发展的过程。教育通过理解而培养精神，形成人的整体发展。

“理解”是知识走向人的精神建构得以实现的唯一桥梁！是人的完整意义赖以形成的唯一基础！这也是马克思关于人的全面发展学说以及实践理解理论的基本遵循。

究竟什么是“理解”？也许人们很难给它一个确切的定义，但是我们从许多发生性的观点中可以领会其哲学含义。理解达成了人与世界之间的意义关系，远离了理解，宇宙对人而言就构不成任何意义。理解担负着“揭示”世界的使命，它表达的是对世界内在秩序的尊重，正是理解“使命”不断完成，世界才不断地被揭示出来。由此，所有人的精神成长都是在尊重“他者”与自我的理解中得以敞亮，打开与伸展。有了以上的思考，我的学校管理思想逐渐形成，因此开始了基于“理解”教育哲学的教育教学实践探索。

理解：对儿童生命成长的聆听

确立学生观，必须从教育的本质目的入手。那么教育的本质目的是什么呢？我始终认为教育的本质就是改造和提升人的精神世界，在人的灵魂深处释放自由，让个体生命从自发走向自觉。

（一）理解生命的成长节奏，为儿童提供顺应天性的舞台

当今的教育与教学可能缺失太多顺应儿童天性的行动。我们需要关注生命成长的规律，儿童每个阶段都有每个阶段该干的事，强制不能让心灵与天性归顺。比如孩子天生好动，他们需要运动，旺盛的生命力需要能量的释放，国家课程对体育课时计划的安排，正深刻地说明这一点。虽然阳光体育三令五申，但是在一些人眼里，“安全”超越了生命成长的需求。

有了这样的认识，我一直跟大家宣扬这样的思想，在运动中难免磕磕碰碰，哪怕头上撞个包，腿脚受伤都不要紧，即使有问题也由学校来承担，这总比让一代人全变成“虫”强得多，让老师放下思想包袱，改变教育理念，积极组织学生进行体育活动。为此，我们要求所有学生课间要走出教室，到运动场上奔跑起来。大课间我们要求学生老师全员跳绳，用最简单的形式，最简单的工具让大家动起来。开展全校3~6年级所有班级的“校长杯”足球联赛，做好乒乓球运动的普及工作；我们还要求六年级所有学生体育必须达标，否则不予毕业，学生的近视率、肥胖率等都作为重要内容纳入班级考核。我一直以为这些才是我们小学该干的重要工作，这才是对儿童生命成长的真正聆听，这才能应和儿童生命发展真正的律动。

（二）把握儿童的学习特征，为儿童开辟安全表达的心境

如果说人生命成长的节奏是纵向的，那么人发展的内在因素可能更多的是横向的，块状的。这种横向的、块状的要素有其内在的秩序与关联，这些内在关联与秩序要适应学生不断变化的知识积累、不断丰富的经验，因为孩子的精神世界是在他们知识与经验的不断叠加生成中运动变化的。我们为学生营造的与之匹配的教育活动、教育内容、教育环境、教育情境影响着学生迈向各种可能性的进程。每一个孩子都是自由的，他们都是有意义的生命的存在，他们的价值理应获得应有的尊重与体现，他们的点滴进步都是其寻求精神突围的成果……

作者介绍：

侍作兵

苏州市善耕教育集团党委书记、总校长，正高级教师、江苏省特级教师、江苏省教科研先进个人。